Diplomarbeit

Bildung vs. Erziehung

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2 Bildung als Leitbegriff

Medien haben sich schon immer auf die Bildung ausgewirkt. Angefangen bei der Entstehung von Sprache und Schrift über den Buchdruck bis zur Entwicklung von technischen Medien wie dem Leserad oder das Radio bis hin zur Erfindung des Internets. Die Bildung und die Medien gehen quasi eine Symbiose ein, da sie sich gegenseitig beeinflussen. Es ist aber immer zu beachten, dass nicht alle Medien automatisch einen Bildungscharakter besitzen und nicht jede Einflussnahme von Menschen auf andere Menschen mit Bildung beschrieben werden darf.

Der Titel der vorliegenden Diplomarbeit, „Bildungsmöglichkeiten des Radios in Verbindung mit dem Internet“, bezieht sich explizit auf die Bildung und distanziert sich vom Erziehungsbegriff. Um dieser Distanzierung folgen zu können, werden beide Begriffe erläutert und die erziehungswissenschaftlichen Unterschiede hervorgehoben.

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2.1.1 Der Erziehungsbegriff

Aus der traditionellen Herkunft des Erziehungsbegriffs ergeben sich mehrere Schwierigkeiten. Überspitzt formuliert, benötigt ein Erzieher einen Zögling, den er ziehen kann. Der Erzieher kann demnach dem Zögling nur seine eigenen Werte und Normen vermitteln. Das wiederum impliziert, dass der Erzieher nicht nur genaue Vorstellungen darüber hat, was der Zögling benötigt, sondern auch, das er genau weiß, wie er dem Zögling sein Wissen eins zu eins vermitteln kann, sodass am Ende der Zögling das Produkt der Erziehers ist1 (vgl. ILIEN 2005: 32ff).

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2.1.2 Der Bildungsbegriff

Der Begriff der Bildung als pädagogischer Leitbegriff drückt die Mehrdimensionalität der pädagogischen Praxis besser aus als der Erziehungsbegriff. Die Dualität des Begriffs erlaubt es, Bildung sowohl als einen Prozess, als auch als einen erreichten Zielzustand zu verstehen.

Wichtiger jedoch ist die im pädagogischen Kontext stehende Erkenntnis, dass ein Individuum, das sich seiner Individualität bewusst ist, sich nur selbst bilden kann. Ilien verweist auf die passiv-naturwüchsigen und die aktiven Vorgänge im Bildungskontext. Diese Vorgänge, sowohl die aktiven als auch die passiven, können zeitgleich stattfinden. Je jünger ein Individuum ist, desto größer ist seine Abhängigkeit von den unbewusst wahrgenommenen Strukturen seines sozialen Umfelds. Diese Abhängigkeit schwindet langsam und entwickelt sich hin zu einem mehr und mehr aktiven Prozess (vgl.: ILIEN 2005: 34).

Daher sind es weniger die bewussten Erziehungsmaßnahmen, die in der pädagogischen Praxis einen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung haben, als die Art und Weise des alltägliche Umgangs zwischen den Menschen (vgl. ebd.: 34f).

In diesem Sinne versteht sich Medienbildung als Teil einer Allgemeinbildung, die eine reflexive Haltung gegenüber Medienkonsum und Medienumgang vermittelt. Daher ist eine Mediendidaktik erstrebenswert, die eine kritische Auseinandersetzung mit Medieninhalten und Medieninhaltsproduktionen anstrebt.

Dadurch, dass aktive Mediennutzer nicht einfach als passive Rezipienten betrachtet werden, die Informationen nicht wie aus einem Container bloß entnehmen, bedarf es einer Konzeption von systemspezifischer Selbstorientierung mithilfe von geeigneten Medienangeboten. „Dabei werden die kommunizierenden Aktanten als kognitiv aktive Produzenten von Informationen modelliert, wobei zusätzlich davon ausgegangen wird, dass Information nur in kognitiven Systemen erzeugt werden kann, indem geeignete Umweltereignisse vom kognitiven System in systemspezifische Operationen verwandelt werden“ (SCHMIDT 2001: 22).

 

2.2 Die Bildungsparadoxien

Für eine Ausrichtung der vorliegenden Diplomarbeit auf bestimmte didaktische Lehr-/Lernansätze, ist die These der drei Bildungsparadoxien von Ilien von entschiedener Bedeutung.

„Pädagogik ist eine der entscheidenden Antworten auf die neuzeitliche philosophisch-anthropologische Selbstsetzung des Menschen als Individuum. Den Heranwachsenden mit der Unterstellung seiner Sozialfähigkeit als sozialbedürftig zu behandeln, ihn also so zu behandeln als den, der er werden kann, ist paradox“ (ILIEN 2005: 12). Dies wird als interaktionsbezogene Bildungsparadoxie beschrieben, aus der zwei weitere Paradoxien hervorgehen: die gesellschaftliche und die organisatorische Bildungsparadoxie.

Die gesellschaftliche Bildungsparadoxie ergibt sich aus dem Mandat der Öffentlichkeit an die Institution Schule: Je nötiger eine Gesellschaft eine humanisierende Erziehung hat, umso unfähiger ist sie, diese zu wollen. Die Gesellschaft, die zu humanisierender Erziehung fähig wäre, hat keinen Bedarf mehr, sie umzusetzen.

Daraus ergibt sich einen mittlere, organisatorische Bildungsparadoxie, die sich aus der interaktionsbezogenen und der gesellschaftlichen Bildungsparadoxie ergibt: Je humanisierungsbedürftiger eine Gesellschaft ist, umso unfähiger ist sie, ihr Schulsystem zu organisieren, und Bildung muss organisiert werden, damit sie alle Heranwachsenden erreichen kann, aber Bildung kann nicht organisiert werden, weil sie auf die zwischenmenschliche Begegnung angewiesen ist, die eine Organisation erst möglich macht (vgl. ebd.: 12f).

Die Bildungsparadoxien schließen eine organisierte und institutionalisierte Bildung nicht aus, aber die Bildungsparadoxien müssten sowohl der Institution als auch dem Lehrenden bewusst sein, damit eine adäquate und gelassene Arbeit geleistet werden kann, um im Sinne von Ilien keine Pseudo-Entparadoxierung, sprich eine Verlagerung und keine Lösung des Problems, zu vermeiden.

Eine gelungene Entparadoxierung kann nur vom Lernenden ausgehen, da dieser jedwede pädagogische Anliegen im Rahmen einer zumindest minimal gelingenden Beziehung akzeptieren muss (vgl. ebd.: 13f). Hierin drückt sich einerseits die Problematik einer professionellen Bildungsarbeit aus, andererseits aber auch die Chance für eine handlungsorientierte und praxisnahe Theoriebildung einer erziehungswissenschaftlich fundierten Pädagogik.

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